Alevilik Dersleri: Din Eğitimi Yoluyla Kapsayıcılık (İngiltere)
* Bu maddenin aslı İngilizce yazılmıştır.
Bu madde, Aleviler gibi dışlanmış ve azınlık konumundaki toplulukların okullarda ve genel toplumda aidiyet hissi kazanabilmesi için eğitimin kapsayıcı stratejiler geliştiren bir alan olarak ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır. İngiltere’de Alevilik derslerinin okullara nasıl dahil edildiğini ve bu sürecin etkilerini ele alıyoruz. 1980’lerin sonlarından itibaren ağırlıklı olarak siyasi mülteciler olarak Türkiye’den İngiltere’ye göç eden Aleviler, 1993 yılında Londra’da kendi toplumsal merkezi olan İngiltere Alevi Kültür Merkezi ve Cemevi’ni (İAKM-C) kurdular. Bu merkez, vatandaşlık ve yerleşimle ilgili sorunların aşılmasında ve çokkültürlü Britanya toplumunda tanınma hakkının savunulmasında önemli bir rol oynadı. Özellikle ikinci kuşak Alevi genç erkekler arasında görülen yüksek intihar oranları ve genel anlamda olumsuz bir kimlik algısı nedeniyle gençler en önemli meselelerden biri olarak öne çıktı. Genç Aleviler, okulda kimsenin onların etnik ya da inanç kimliğinden haberdar olmaması nedeniyle kendilerini görünmez hissettiklerini ifade ettiler. Alevi toplumu, yerel okullar ve Westminster Üniversitesi arasındaki işbirliğiyle Din Eğitimi (RE) müfredatına uygun Alevilik dersleri hazırlandı. Bu dersler ilk kez 2011’de Londra’daki bir ilkokulda, ardından 2013’te bir ortaokulda okutuldu ve öğrenciler aidiyet hissinin güçlendiğini, arkadaşları tarafından daha çok kabul gördüklerini ve kimlikleriyle gurur duyduklarını bildirdiler. Bugün itibarıyla Alevilik dersleri İngiltere genelinde yaklaşık 70 okulda okutulmakta; öğrenciler, veliler ve geniş topluluklar arasında ilgi uyandırmakta ve Alevi gençler açısından olumlu sonuçlar doğurarak, hem Alevilerin hem de Aleviliğin Birleşik Krallık’ta bir inanç olarak daha fazla tanınmasına katkı sağlamaktadır.Çerçeve
Britanya Alevi Federasyonu’na (BAF) göre, Birleşik Krallık’ta yaklaşık 300.000 Alevi yaşamaktadır; bunların çoğu Türkiye kökenli ve etnik olarak Kürttür. Çetin (2016), bu topluluğu “çifte azınlık” olarak tanımlar; çünkü hem Kürt hem de Alevi oldukları için Türkiye’de baskı görmüşlerdir. Türkiye’de yaşadıkları bu deneyimler, onların Birleşik Krallık’ta da kendilerini kamusal alanda Alevi olarak ifade etmelerine karşı temkinli yaklaşmalarına neden olmuştur. Tüm bu sınırlamalara rağmen, birinci kuşak Aleviler, dinlerini misilleme korkusu olmadan yaşayabilecekleri daha güvenli bir ülkede yeni bir hayata yerleşirken Londra’da kendi içinde başarılı ve “içe kapalı” bir topluluk kurmayı başardılar. Ancak ikinci kuşak Alevi gençleri, okul ve iş yoluyla Britanya toplumuna entegre olmak zorunda kaldılar; fakat çoğu zaman kimse onların Alevi olduğunu bilmediği ve onları Müslüman zannettiği için bu süreçte zorluk yaşadılar (bkz. Jenkins ve Çetin 2028). Bu durum, gençler için kimlik karmaşası yarattı ve bazıları Alevi olarak kendilerini dışlanmış hissedip dini kimliklerinden emin olamadıklarını belirttiler.
2010 yılında, İngiltere Alevi Kültür Merkezi ve Cemevi (İAKM-C), gençlerin yaşadığı bu olumsuz kimlik sorununa çözüm bulmak amacıyla Westminster Üniversitesi’nden destek talep etti. Topluluk liderleri, ikinci kuşağın Aleviliğiyle ilgili olumsuz kimlik algısını, dinlerinin Türkiye’de bastırılması ve katliamlar, önyargı ile ayrımcılık gibi travmatik deneyimlerle ilişkilendirilmesi üzerinden açıkladılar. Ebeveynler Türkiye’de Alevilik hakkında pek bir şey öğrenmemişlerdi ve çoğu zaman olumsuz sonuçlardan korktukları için kimliklerini gizlemeyi öğrenmişlerdi. Dolayısıyla din, genç kuşak için olumlu ve anlamlı bir şey olarak hissedilmiyordu; buna, çevrelerindeki Britanyalıların çoğunun Alevilik hakkında hiçbir fikrinin olmaması da ekleniyordu. Ayrıca topluluk, ikinci kuşak genç erkekler arasında görülen ve diğer hiçbir Britanyalı azınlık etnik grupta benzeri görülmeyen yüksek intihar oranlarını durdurmak konusunda çaresizdi. İntihar eden gençlerin profili genellikle yirmili yaşların ortasında olup okuldan başarısızlık ve erken ayrılma, hayatlarında olumsuz bir döngünün başlangıç noktası oluyordu. Bu gençler genellikle işsiz, düzensiz ve düşük ücretli işlerde çalışan, çetelerle ya da küçük suçlarla iç içe geçmiş ve hayalini kurdukları yaşam tarzını gerçekleştiremeyen bireylerdi (bkz. Çetin 2020). Daha genel olarak, gençlerle yaptığımız görüşmelerde, bu olumsuz kimlik algısına dair algıları ve çözüm önerilerini sorduğumuzda, özellikle okulda kendilerini yalnız ve yabancılaşmış hissettiklerini ifade ettiler. Çoğunlukla sınıf arkadaşlarına kendilerini “bir çeşit Müslüman” olarak tanıttıklarını, ancak Sünni Müslüman pratiklerini yerine getirmedikleri için gruba uyum sağlayamadıklarını ve bazen inançları nedeniyle zorbalığa uğradıklarını veya alay edildiklerini anlattılar (Jenkins & Çetin, 2018). Din derslerinde Alevilik derslerinin verilmesini önerdiklerinde, bu durum dinlerini olumlu bir şekilde tanıtmak için bir fırsat sundu. Biz de şimdi bu derslerin tasarlanma ve okullarda uygulanma sürecini açıklayacağız.
Birleşik Krallık Okullarında Alevilik Derslerinin Uygulanma Süreci
Shirley (2009), çocukların eğitiminde okullar ile yerel toplulukların birlikte çalışmasının önemine dikkat çeker. Bizim örneğimizde, Alevilik derslerinin okullara dahil edilmesi yönündeki girişim doğrudan Alevi toplumundan geldi. Eylem araştırması yaklaşımında, sorun çözmeye yönelik bir stratejinin hayata geçirilmesinde üç temel aşama bulunur: sorunun tanımlanıp planlanması, sonuçların izlenmesi ve başarının değerlendirilmesi. Bu yöntemi ayrımcılık karşıtı ve sömürgecilik-sonrası (dekolonyal) yapan şey, toplumsal adalet hedefleri doğrultusunda işbirliğine dayalı bir şekilde çalışmayı amaçlamasıdır (Truman, 2004; Çetin ve Jenkins, 2025). Biz bu süreçte tüm paydaşlar olarak eşit konumdaydık ve strateji özellikle gençlerin katılımıyla toplulukla birlikte kararlaştırıldı.
Aşama 1: Alevilik Derslerinin Planlanması ve Uygulanması
Bu stratejinin temel amacı, Din Eğitimi (RE) dersleri kapsamında Alevilik derslerini okullara dahil ederek Alevi gençler için olumlu bir kimlik algısını teşvik etmek ve onlara okullarda aidiyet hissi kazandırmaktı. Bunun için sürece destek verecek bir okul bulmamız gerekiyordu ve şanslıydık ki, Alevi topluluğu, Londra’nın Enfield bölgesindeki yerel bir ilkokulla (5–11 yaş arası) zaten temas halindeydi. Bu okul, çok sayıda Alevi ailenin yaşadığı bir bölgede bulunuyordu ve çocukları da bu okula devam ediyordu. Okul müdür yardımcısının sürece katılımı büyük önem taşıyordu; çünkü dersleri, RE müfredatına uygun şekilde tasarlayabildi ve yaşa uygun öğrenme etkinlikleri önererek derslerin hem ilgi çekici hem de erişilebilir olmasını sağladı. Anaokul düzeyi için (Key Stage 1: 5–7 yaş) ve ilkokul düzeyi için (Key Stage 2: 7–11 yaş) altı dersten oluşan iki ayrı Alevilik dersi modülü hazırlandı. Alevi inançlarını İngilizce olarak açıklayan mevcut bir kaynak bulunmadığından, İAKM-C yönetimi tarafından görevlendirilen Alevi komite üyeleri, ders içeriklerinde nelerin yer alacağına ve Aleviliğin nasıl tanımlanacağına kendileri karar verdiler.
Ders planları, öğretmenlerin Alevilik hakkında hiçbir ön bilgiye sahip olmadan ders verebilecekleri şekilde hazırlandı. Ancak bu derslerin okullarda okutulabilmesi için önce yerel eğitim otoritesinden onay alınması gerekiyordu. İngiltere’de yasalara göre, tüm devlet okullarında din eğitimi zorunludur ve müfredat, belirli bir inancı öğretmekten ziyade, dinler hakkında bilgi edinmeye ve onlardan öğrenmeye dayalı olarak yapılandırılmıştır. 1993 Eğitim Yasası’na göre RE (din eğitimi) öncelikli olarak Hristiyanlık üzerine odaklanmalı, ancak büyük dünya dinlerini de kapsamalıdır. Bununla birlikte, yerel yönetimler, kendi bölgelerindeki dini grupların inançlarını yansıtmak üzere müfredata dâhil olmayan başka dinleri de programa alabilirler. Bu kararı, farklı inanç gruplarının temsilcilerinden oluşan Yerel Din Eğitimi Danışma Kurulu (SACRE) verir; aynı süreç, farklı bölgelerdeki okullar için de tekrarlanır (Bacquet, 2019; Coşan-Eke vd., 2025).
Key Stage 1 ve 2’ye yönelik olarak hazırlanan Alevilik dersleri 2011 yılında ilkokul düzeyinde okutulmaya başlandı ve böylece bu okul, Aleviliği temel müfredata dahil ederek dünyada bir ilke imza attı. Öğretmenler için düzenlenen bir hizmet içi eğitim oturumunda, bu dersler öğretim ekibine tanıtıldı. Okulda yapılan bir açılış toplantısıyla velilere de derslerin tanıtımı yapıldı ve bu, Alevi topluluğunun ilk kez sürece dâhil edildiğini hissetmesini sağladı. 2013 yılında bir ortaokulla temas kurulmasının ardından, 11–14 yaş grubu için (Key Stage 3) Alevilik dersleri hazırlandı ve onaylandı. Bu süreçte Alevi öğrenciler, hem derslerin tasarımında hem de öğretiminde aktif rol aldılar. Dersler ilk kez verilirken, Alevi topluluğundan bireyler de sınıfta hazır bulunarak ek bilgi ve destek sağladılar.
Aşama 2: Alevilik Derslerinin Sonuçları
Alevilik dersleri, öğrencilerin ve velilerin hem okul topluluğuyla hem de kendi inançlarıyla kurdukları aidiyet ilişkisi açısından son derece olumlu sonuçlar doğurdu. İlkokul düzeyinde, öğrencilerin başarı seviyelerinde gözle görülür bir artış yaşanırken, Alevi inançları ve kültürüne dair daha net bir anlayış, öğrenciler ile öğretmenler arasında daha sağlıklı ilişkilerin kurulmasına katkı sağladı. Ortaokul düzeyinde ise, 9. sınıf öğrencileri farklı bir inancı öğrenmekten keyif aldıklarını belirtirken, Alevi öğrenciler belki de ilk kez inançları hakkında açıkça konuşabildiklerini ve bununla gurur duyduklarını ifade ettiler. Bu dersler, Alevilik inancına meşru bir statü kazandırmış oldu.
Bu durum, Alevi öğrencilerin dini kimliklerine dair yaşadıkları dönüşümü işaret etmektedir. Kendi inançları hakkında daha fazla bilgi edinmeleri sayesinde, artık kendilerini “bir çeşit Müslüman” olarak tanımlamak yerine – yani Müslümanların yaptığı şeyleri yapmayan biri olarak – Aleviliği olumlu bir biçimde tanımlayabilen, güçlü bir kimlik geliştirme sürecine girdiler. Bu süreç, çokkültürlü bir müfredatın somut faydalarını ve okul içinde daha güçlü bir aidiyet hissinin nasıl geliştirilebileceğini göstermektedir.
Bu bağlamda, Alevilik dersleri projemiz, Modood’un (2007) tanımıyla, “doğru türden bir çokkültürlülüğü” hayata geçiren bir örnek olarak değerlendirilebilir: Bu tür bir çokkültürlülük, ortak insanlık ve vatandaşlık temelli olup, farklı kültürel kimlikleri destekleyen, saygı gösteren ve onların üzerine inşa eden bir yaklaşımı ifade eder.
Aşama 3: Değerlendirme
Alevilik dersleri, stratejinin hedeflerini gerçekleştirme konusunda başarılı oldu; özellikle Alevi öğrenciler için okullarda daha güçlü bir aidiyet hissi ve dini kimliklerinden gurur duyma duygusu geliştirilmesine katkı sağladı. Aleviliğe dair bilgi, bizzat Alevi topluluğu tarafından ve onlar için üretildi ve bu bilgi, derslerin Britanya Alevi Federasyonu’nun (BAF) web sitesinde yayımlanmasıyla hem Alevi toplumu hem de okullar için bir kaynak haline geldi. Derslerin, öğretmenlerin ön bilgiye ihtiyaç duymadan rahatça işleyebileceği şekilde tasarlanması, Alevilik derslerinin Din Eğitimi (RE) müfredatına kolayca entegre edilebilmesini mümkün kılan önemli bir faktördü.
Bu dersler, Alevi toplumu için birçok olumlu sonuç doğurdu. Bunların başında, okullarda Alevilerin daha görünür hale gelmesi ve en önemlisi, Aleviliğin İslam’dan ayrı bir inanç olarak tanınması yer almaktadır (Çetin ve Jenkins, 2024). Bu başarı, Britanya Alevi Federasyonu’nu Aleviliğin bir din olarak sınıflandırılması temelinde, İngiltere Yardım Kurumu (Charity Commission) nezdinde hayır kurumu statüsü için başvuru yapmaya teşvik etti ve bu statü 2015 yılında kabul edildi. Bu, Alevilerin Britanya devletine bağlı bir kurum tarafından ilk kez ayrı bir din olarak resmi tanınması anlamına gelmektedir.
Derslerin bir diğer amacı da, yalnızca Birleşik Krallık’taki değil, başka ülkelerdeki Alevi ebeveyn ve topluluklara da okullarda Alevilik derslerinin nasıl talep edilebileceğine dair bir model sunmaktı. Bunun için öncelikle, ilgili ülkenin din eğitimi politikasının ne olduğunu öğrenmek ve başka dinlerin ders olarak müfredata dahil edilip edilemeyeceğini araştırmak gereklidir. Ardından, hazırlanacak derslerin topluluğun dini inanç ve değerlerini yansıtması ve öğretim şeklinin ulusal eğitim politikasına uygun olması büyük önem taşır. Derslerin ilk kez uygulanacağı bir okulla doğrudan iletişim kurmak ve bu okul ile işbirliği yapmak, hem tasarım hem uygulama aşamasında öğretmenlerin kendilerini daha güvende hissetmelerini sağlayacaktır. Ancak bu süreç sabit ve tek biçimli değildir; bağlama göre uyarlanabilir. Umuyoruz ki burada paylaştığımız süreç ve elde edilen sonuçlar, okullarda Alevilik dersleri vermek isteyen herkese ilham verebilir.
Sonuç
Bu madde, özellikle ikinci kuşak gençler arasında gözlemlenen olumsuz kimlik algısına karşı, Birleşik Krallık’taki okullarda Alevilik derslerinin başlatılmasını konu edinmektedir. Metnin temel argümanı, Alevi topluluğunun Türkiye’de Kürt ve Alevi kimlikleri nedeniyle tarihsel olarak marjinalleştirilmiş olması ve Britanya’daki okullarda da görünmez kalmaları nedeniyle, gençler arasında aidiyet kaybı, kimlik karmaşası ve yüksek intihar oranları gibi ciddi sorunlar yaşandığıdır.
Madde, topluluk öncülüğünde yürütülen eylem araştırmasının üç aşamalı sürecini ortaya koymaktadır: (1) öğretmenlerle işbirliği içinde Alevilik derslerinin planlanması ve uygulanması, (2) öğrenci başarısında artış, kimlik güçlenmesi ve toplulukla okul arasında kurulan olumlu ilişkiler gibi sonuçların gözlemlenmesi, (3) Aleviliğin görünürlüğü, din olarak tanınması ve eğitime entegrasyonu bağlamında elde edilen geniş kapsamlı etkilerin değerlendirilmesi. Süreç boyunca yerel bilgi üretimi, kapsayıcı öğretim materyalleri ve işbirliğine dayalı müfredat tasarımı, toplumsal adalet odaklı bir yaklaşımın temel unsurları olarak vurgulanmaktadır.
Sonuç olarak, Alevilik dersleri, Alevi öğrenciler arasında aidiyet duygusunu ve dini kimlikle duyulan gururu güçlendirmiş; aynı zamanda Aleviliğin Birleşik Krallık’ta bağımsız bir inanç olarak resmen tanınmasına katkı sağlamıştır. Bu proje, çokkültürlü eğitimin başarılı bir örneğini sunmakta ve kamu eğitim sisteminde temsil edilmek isteyen diğer azınlık toplulukları için uygulanabilir bir model ortaya koymaktadır.
Kaynakça ve Ek Okumalar
Bacquet, Sylvie. 2019. Religious Symbols and the Intervention of the Law: Symbolic Functionality in Pluralist States. London: Routledge.
Çetin, Ümit. 2016. “Durkheim, Ethnography and Suicide: Researching Young Male Suicide in the Transnational London Alevi-Kurdish Community.” Ethnography 17 (2): 250–277. https://doi.org/10.1177/146613811558658.
Çetin, Ümit. 2020. “Unregulated Desires: Anomie, the ‘Rainbow Underclass’ and Second-Generation Alevi Kurdish Gangs in London.” Kurdish Studies 8 (1): 202–227. https://doi.org/10.1163/9789004700369_011.
Çetin, Ümit, ve Celia Jenkins. 2024. “British Alevi-Kurds: Politics, Education, Religion and Integration Strategies in the UK and Their Transnational Impact.” İçinde Routledge Handbook of Turkey’s Diasporas, der. Ayhan Arkılıç ve Bülent Şenay, ss. 92–105. London: Routledge.
Jenkins, Celia, ve Ümit Çetin. 2018. “From a ‘Sort of Muslim’ to ‘Proud to Be Alevi’: The Alevi Religion and Identity Project Combating the Negative Identity Among Second-Generation Alevis in the UK.” İçinde Contested Boundaries: Alevism as an Ethno-Religious Identity, der. Celia Jenkins vd., ss. 92–105. London: Routledge.
Modood, Tariq. 2007. Multiculturalism: A Civic Idea. Cambridge: Polity.
Shirley, Dennis. 2009. “Community Organizing and Educational Change: A Renaissance.” Journal of Educational Change 10 (2–3): 229–237.
Truman, Carole, ed. 2004. Social Research and Social Justice. London: Palgrave.
Alevism Lessons in British Schools: Inclusion through religious education
Context
According to the British Alevi Federation (BAF), there are approximately 300,000 Alevis living in the UK, most of whom originate from Turkey and are ethnically Kurdish. Cetin (2016) describes them as a ‘twice minority’ because they were persecuted in Turkey as Kurds and Alevis. Their experience in Turkey made them wary of identifying publicly as Alevi in the UK. Despite these constraints, the first generation Alevis established a successful ‘self contained’ community in London as they settled into a new life in a more secure country where they could practice their religion without fear of reprisals. However, the second generation of Alevi youth had to integrate with British society through going to school and on to work, but struggled with the fact that most of the time, nobody knew they were Alevi and assumed they were Muslim (see Jenkins and Cetin 2028). This created confusion for them and some felt marginalised as Alevis and unsure about their religious identity.
In 2010, İAKM-C requested help from the University of Westminster to address the negative identity of their youth. The community leaders explained the ‘negative identity’ associated with the second generation’s understanding of their Aleviness, in terms of them not knowing much about their religion because it was suppressed in Turkey and associated with negative experiences of massacres, prejudice and discrimination. Their parents had not been taught much about Alevism in Turkey and most of the time, had learnt to hide their identity publicly, through fear of the negative consequences. Thus, religion was not felt as positively meaningful to the younger generation, compounded by the fact that most of their British contacts had never heard of Alevis. Additionally, the community were desperate to stop the high incidence of suicide amongst second-generation young men, unparalleled in any other British minoritised ethnic group. Typically, the profile of those killed by suicide was in their mid-20s, with underachievement and dropping out at school acting as triggers for a downward spiral in their lives. They were more likely to be unemployed or in low-paid irregular employment and trapped in gangs/petty crime, unable to fulfil their aspirations for the lifestyle they wanted to live (see Cetin 2020). More generally, when we talked to young people about their perceptions and potential solutions to the ‘negative identity’ of youth, they talked of their sense of isolation and alienation, particularly at school, where no one really knew who they were. Mostly, they identified as ‘sort-of Muslim’ to classmates, but because they did not follow Sunni Muslim religious practices, they did not fit in and were sometimes bullied or ridiculed for their beliefs (Jenkins & Cetin, 2018). When they proposed Alevism lessons in RE classes, this offered an opportunity to present their religion positively. We will describe the process of designing and introducing them in schools.
The process of introducing Alevism lessons in UK schools
Shirley (2009) identified the importance of schools and local communities working together to support their children’s education. In our case, the impetus came from the Alevi community to introduce Alevism lessons in schools. In action research, there are three main stages to introducing a problem-solving strategy through identifying and planning it, monitoring the outcomes and evaluating its success. What makes it anti-discriminatory or decolonial is that it aims to work collaboratively to achieve social justice outcomes (Truman, 2004, Cetin and Jenkins, 2025). We were all equal partners in the process and the strategy was agreed together with the community, especially the youth.
Stage 1. Planning and implementing the lessons
The main aim of the strategy was to introduce Alevism lessons in RE lessons to promote a positive identity for Alevi young people and give them a sense of belonging in their schools. We needed to find a school willing to help and were fortunate that the community had contact with a local primary school (ages 5-11) in Enfield, an area where a lot of Alevi families lived and whose children attended the school. The deputy head’s participation was essential because she was able to design the lessons to fit with the curriculum guidelines for teaching RE and to suggest age-appropriate learning activities to make the lessons more interesting and accessible. A unit of 6 lessons on Alevism were designed for Key Stage 1 (ages 5-7) and another for Key Stage 2 (ages 7-11). As there were no available reference sources in English which explained Alevi beliefs, the Alevi committee members working on the project (appointed by the IAKM-C management) determined what was included about Alevism and how it was described.
The lesson plans were designed for teachers to use with no prior knowledge of Alevism but before they could be taught in the school, it was necessary to get permission from the local education authority. In England the law requires religious education to be taught in all state schools and the curriculum is framed by learning about and from religions rather than learning how to be a good Christian/Muslim/Alevi. Under the 1993 Education Act, RE must be mainly about Christianity but includes the major world religions. However, local authorities can introduce other religions not included in the curriculum to reflect the beliefs of local religious groups. A Standing Advisory Committee on Religious Education (SACRE) made up of representatives of different faiths decides which additional religions can be taught in that authority and the process is repeated for schools in other areas (Bacquet, 2019; Cosan-Eke et al, 2025).
The lessons for Key Stages 1 and 2 in the primary school were launched in 2011, making this the first school in the world to teach Alevism as part of the core curriculum. A staff development session introduced the lessons to the teaching team. A launch assembly at the school introduced the lessons and parents were invited, which made the Alevi community feel included for the first time. In 2013, having established contact with a secondary school, lessons were produced and approved for Key Stage 3 (11-14) with Alevi pupils actively involved in designing and teaching the lessons. Community members were present in the classes when they were taught for the first time to provide additional information and support.
Stage 2. Outcomes of the Alevism lessons
The lessons had very positive outcomes in terms of pupils’ and parents’ identification with both the school community and their religion, improved levels of achievement in the primary school and better relationships between pupils and staff deriving from a clearer understanding of Alevi beliefs and culture. In the secondary school, Year 9 students enjoyed learning about a different religion and the Alevi pupils felt proud and able to speak openly about their faith, possibly for the first time. The lessons gave their religion a legitimate status. This suggests a transformation in the Alevi students’ sense of identity through having learnt more about their religion, moving away from defining themselves as ‘sort of Muslim’ – what they ‘did not do that Muslims did’ – to a position where they could describe their religion positively, demonstrating the benefits of a multicultural curriculum and feeling a stronger sense of belonging in the school. Our Alevism lessons project could be described as “ delivering the right kind of multiculturalism’ which is associated with shared humanity and citizenship that supports, respects and builds upon diverse multicultural identities (Modood, 2007).
Stage 3. Evaluation
The Alevism lessons were successful in achieving the aims of the strategy and in providing a greater sense of belonging for Alevi pupils in schools and a sense of pride in their religious identity. The knowledge about Alevism as a religion was produced by and for the Alevi community and has become a resource for them as well as schools with the lessons published on the BAF website. The idea of the lessons being produced so that any teacher can teach them without too much preparation was important in making it easier for schools to include Alevism lessons in RE classes.
The lessons led to numerous positive outcomes for the Alevi community, including increased visibility among the school community and, importantly, the recognition of Alevism as a religion distinct from Islam (Cetin and Jenkins 2024). This achievement motivated the British Alevi Federation to apply for charitable status from the Charity Commission based on Alevism being classified as a religion which was granted in 2015. This was the first instance of Alevis receiving official recognition as a distinct religion from a British government department.
A further aim of the lessons was to provide a blueprint for Alevi parents and communities to request their inclusion in UK schools but also in other countries and for other religions. The key starting point is to find out the national policy on religious education and if it is possible to introduce lessons on other religions and how to go about the process. Then it is essential that the lessons reflect the community’s religious beliefs and values and how they are taught reflects the national policy guidelines. Having contact with a school willing to pilot the lessons is really helpful and to collaborate with them to ensure they feel confident with the design and delivery of the lessons where possible. However, the process is not fixed and can be adapted for the specific context. We hope the description of the process and outcomes may inspire anyone wanting to introduce Alevism lessons in schools.
Conclusion
This entry examines the introduction of Alevism lessons in UK schools as a response to the challenges faced by the Alevi community, particularly second-generation youth experiencing a negative identity. The argument is grounded in the community’s historical marginalisation as Kurdish Alevis in Turkey and their continued invisibility in British schools, which has contributed to alienation, identity confusion, and high rates of suicide among young men.
The entry outlines a three-stage process of community-led action research: (1) planning and implementing Alevism lessons in collaboration with educators, (2) observing positive outcomes in student performance, identity affirmation, and community inclusion, and (3) evaluating the broader impact on Alevi visibility, religious recognition, and educational integration. It highlights the importance of locally produced knowledge, inclusive teaching materials, and collaborative curriculum design to achieve social justice outcomes.
The central conclusion is that the Alevism lessons not only fostered a stronger sense of belonging and pride among Alevi students but also established Alevism as a recognised religion in the UK. The project serves as a successful model of multicultural education, offering a replicable blueprint for other minoritised communities seeking representation in public education systems.
Bibliography & Further Readings
Bacquet, Sylvie. 2019. Religious Symbols and the Intervention of the Law: Symbolic Functionality in Pluralist States. London: Routledge.
Çetin, Ümit. 2016. “Durkheim, Ethnography and Suicide: Researching Young Male Suicide in the Transnational London Alevi-Kurdish Community.” Ethnography 17 (2): 250–277. https://doi.org/10.1177/146613811558658.
Çetin, Ümit. 2020. “Unregulated Desires: Anomie, the ‘Rainbow Underclass’ and Second-Generation Alevi Kurdish Gangs in London.” Kurdish Studies 8 (1): 202–227. https://doi.org/10.1163/9789004700369_011.
Çetin, Ümit, ve Celia Jenkins. 2024. “British Alevi-Kurds: Politics, Education, Religion and Integration Strategies in the UK and Their Transnational Impact.” İçinde Routledge Handbook of Turkey’s Diasporas, der. Ayhan Arkılıç ve Bülent Şenay, ss. 92–105. London: Routledge.
Jenkins, Celia, ve Ümit Çetin. 2018. “From a ‘Sort of Muslim’ to ‘Proud to Be Alevi’: The Alevi Religion and Identity Project Combating the Negative Identity Among Second-Generation Alevis in the UK.” İçinde Contested Boundaries: Alevism as an Ethno-Religious Identity, der. Celia Jenkins vd., ss. 92–105. London: Routledge.
Modood, Tariq. 2007. Multiculturalism: A Civic Idea. Cambridge: Polity.
Shirley, Dennis. 2009. “Community Organizing and Educational Change: A Renaissance.” Journal of Educational Change 10 (2–3): 229–237.
Truman, Carole, ed. 2004. Social Research and Social Justice. London: Palgrave.
