Alevitentum-Unterricht an britischen Schulen: Inklusion durch Religionsunterricht

Kontext

Nach Angaben der British Alevi Federation (BAF) leben im Vereinigten Königreich etwa 300.000 Alevit:innen. Die meisten von ihnen stammen aus der Türkei und sind ethnisch kurdisch. Cetin (2016) beschreibt sie als “zweifache Minderheit”, weil sie in der Türkei sowohl als Kurd:innen als auch als Alevit:innen verfolgt wurden. Diese Erfahrungen in der Türkei führten dazu, dass sie auch im Vereinigten Königreich zunächst vorsichtig waren, sich öffentlich als Alevit:innen zu bekennen. Trotz dieser Einschränkungen gründete die erste Generation der Alevit:innen in London eine erfolgreiche, weitgehend eigenständige Gemeinschaft, während sie sich in einem sichereren Land ein neues Leben aufbaute, in dem sie ihre Religion ohne Angst vor Vergeltung praktizieren konnte. Die zweite Generation alevitischer Jugendlicher musste sich jedoch über Schule und später Arbeit in die britische Gesellschaft integrieren. Dabei kämpfte sie mit dem Problem, dass meist niemand wusste, dass sie Alevit:innen waren, und sie stattdessen als Muslim:innen wahrgenommen wurden (siehe Jenkins und Cetin 2028). Dies führte zu Verunsicherung. Einige fühlten sich als Alevit:innen marginalisiert und waren sich ihrer religiösen Identität unsicher.

Im Jahr 2010 bat das İAKM-C die University of Westminster um Unterstützung, um der negativen Identität alevitischer Jugendlicher entgegenzuwirken. Die Gemeindeleitung erklärte diese “negative Identität” der zweiten Generation im Zusammenhang mit deren Verständnis ihres Alevitischseins. Viele junge Menschen wussten wenig über ihre Religion, weil diese in der Türkei unterdrückt worden war und mit negativen Erfahrungen von Massakern, Vorurteilen und Diskriminierung verbunden blieb. Auch ihre Eltern hatten in der Türkei meist wenig über das Alevitentum gelernt und hatten oft gelernt, ihre Identität aus Angst vor negativen Folgen öffentlich zu verbergen. Deshalb wurde Religion von der jüngeren Generation nicht als positiv und sinnstiftend erfahren. Dies wurde dadurch verstärkt, dass die meisten britischen Kontakte der Jugendlichen noch nie von Alevit:innen gehört hatten.

Hinzu kam die dringende Sorge der Gemeinschaft über die hohe Suizidrate unter jungen Männern der zweiten Generation, die in dieser Form in keiner anderen minorisierten ethnischen Gruppe im Vereinigten Königreich zu beobachten war. Das typische Profil der durch Suizid Verstorbenen lag bei Männern Mitte zwanzig. Schulische Unterleistung und Schulabbrüche wirkten häufig als Auslöser für eine Abwärtsspirale in ihrem Leben. Sie waren häufiger arbeitslos oder in schlecht bezahlten, unregelmäßigen Beschäftigungsverhältnissen tätig und in Gangs oder Kleinkriminalität verstrickt. Dadurch konnten sie ihre Vorstellungen von dem Leben, das sie führen wollten, nicht verwirklichen (siehe Cetin 2020).

Als wir mit jungen Menschen über ihre Wahrnehmungen und mögliche Lösungen für die “negative Identität” Jugendlicher sprachen, berichteten sie allgemeiner von ihrem Gefühl der Isolation und Entfremdung, besonders in der Schule, wo niemand wirklich wusste, wer sie waren. Meist bezeichneten sie sich gegenüber Mitschüler:innen als “eine Art Muslim:innen”. Da sie jedoch keine sunnitisch-muslimischen religiösen Praktiken befolgten, passten sie nicht in dieses Bild und wurden wegen ihrer Überzeugungen manchmal gemobbt oder verspottet (Jenkins und Cetin 2018). Als sie Unterrichtseinheiten zum Alevitentum im Religionsunterricht vorschlugen, entstand die Möglichkeit, ihre Religion positiv darzustellen. Im Folgenden wird der Prozess beschrieben, wie diese Unterrichtseinheiten entworfen und in Schulen eingeführt wurden.

Der Prozess der Einführung von Unterrichtseinheiten zum Alevitentum an Schulen im Vereinigten Königreich

Shirley (2009) betont die Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen Schulen und lokalen Gemeinschaften, um die Bildung von Kindern zu unterstützen. In unserem Fall ging der Impuls von der alevitischen Gemeinschaft aus, Unterrichtseinheiten zum Alevitentum in Schulen einzuführen. In der Aktionsforschung gibt es drei zentrale Phasen bei der Einführung einer problemlösungsorientierten Strategie: die Identifizierung und Planung der Strategie, die Beobachtung der Ergebnisse und die Bewertung ihres Erfolgs. Antidiskriminierend oder dekolonial wird dieser Ansatz dadurch, dass er kollaborativ arbeitet und auf soziale Gerechtigkeit abzielt (Truman 2004; Cetin und Jenkins 2025). Alle Beteiligten waren gleichberechtigte Partner:innen im Prozess, und die Strategie wurde gemeinsam mit der Gemeinschaft, insbesondere mit den Jugendlichen, entwickelt.

Phase 1: Planung und Umsetzung der Unterrichtseinheiten

Das wichtigste Ziel der Strategie bestand darin, Unterrichtseinheiten zum Alevitentum im Religionsunterricht einzuführen, um eine positive Identität alevitischer Jugendlicher zu fördern und ihnen ein Gefühl der Zugehörigkeit in ihren Schulen zu vermitteln. Dafür musste zunächst eine Schule gefunden werden, die bereit war, das Projekt zu unterstützen. Es war hilfreich, dass die Gemeinschaft bereits Kontakt zu einer lokalen Grundschule in Enfield hatte, einem Stadtteil, in dem viele alevitische Familien lebten und deren Kinder diese Schule besuchten. Die Beteiligung der stellvertretenden Schulleiterin war entscheidend, weil sie die Unterrichtseinheiten so gestalten konnte, dass sie den curricularen Richtlinien für den Religionsunterricht entsprachen. Außerdem schlug sie altersgerechte Lernaktivitäten vor, um die Unterrichtseinheiten interessanter und zugänglicher zu machen.

Es wurde eine Einheit mit sechs Unterrichtsstunden zum Alevitentum für Key Stage 1, also für Kinder im Alter von 5 bis 7 Jahren, und eine weitere Einheit für Key Stage 2, also für Kinder im Alter von 7 bis 11 Jahren, entwickelt. Da es keine verfügbaren englischsprachigen Referenzquellen gab, die alevitische Glaubensinhalte erklärten, bestimmten die alevitischen Komiteemitglieder, die vom Vorstand des İAKM-C für das Projekt benannt worden waren, welche Inhalte über das Alevitentum aufgenommen und wie sie beschrieben wurden.

Die Unterrichtspläne wurden so gestaltet, dass Lehrkräfte sie auch ohne Vorkenntnisse über das Alevitentum verwenden konnten. Bevor sie jedoch in der Schule unterrichtet werden konnten, musste die Genehmigung der lokalen Bildungsbehörde eingeholt werden. In England schreibt das Gesetz vor, dass religiöse Bildung an allen staatlichen Schulen unterrichtet werden muss. Der Lehrplan ist dabei so ausgerichtet, dass Schüler:innen über Religionen und von Religionen lernen, nicht aber dazu angeleitet werden, gute Christ:innen, Muslim:innen oder Alevit:innen zu werden. Nach dem Education Act von 1993 muss der Religionsunterricht hauptsächlich das Christentum behandeln, schließt aber auch die großen Weltreligionen ein. Lokale Behörden können jedoch weitere Religionen, die nicht im Lehrplan enthalten sind, einführen, um die Glaubensüberzeugungen lokaler religiöser Gruppen widerzuspiegeln. Ein Standing Advisory Committee on Religious Education (SACRE), das aus Vertreter:innen verschiedener Religionen besteht, entscheidet, welche zusätzlichen Religionen in der jeweiligen Behörde unterrichtet werden können. Dieser Prozess muss für Schulen in anderen Regionen jeweils wiederholt werden (Bacquet 2019; Cosan-Eke et al. 2025).

Die Unterrichtseinheiten für Key Stage 1 und 2 wurden 2011 an der Grundschule eingeführt. Damit wurde diese Schule zur ersten Schule weltweit, die das Alevitentum als Teil des Kerncurriculums unterrichtete. Eine Fortbildungssitzung für das Kollegium stellte die Unterrichtseinheiten dem Lehrteam vor. Eine Eröffnungsversammlung an der Schule führte die Unterrichtseinheiten ein, und Eltern wurden eingeladen. Dadurch fühlte sich die alevitische Gemeinschaft zum ersten Mal einbezogen. Nachdem 2013 Kontakt zu einer weiterführenden Schule hergestellt worden war, wurden Unterrichtseinheiten für Key Stage 3, also für Schüler:innen im Alter von 11 bis 14 Jahren, entwickelt und genehmigt. Alevitische Schüler:innen waren aktiv an der Gestaltung und Durchführung der Unterrichtseinheiten beteiligt. Als diese zum ersten Mal unterrichtet wurden, waren Mitglieder der Gemeinschaft im Unterricht anwesend, um zusätzliche Informationen und Unterstützung bereitzustellen.

Phase 2: Ergebnisse der Unterrichtseinheiten zum Alevitentum

Die Unterrichtseinheiten führten zu sehr positiven Ergebnissen. Sie stärkten die Identifikation der Schüler:innen und Eltern sowohl mit der Schulgemeinschaft als auch mit ihrer Religion, verbesserten das Leistungsniveau in der Grundschule und förderten bessere Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrkräften, weil ein klareres Verständnis alevitischer Glaubensvorstellungen und Kultur entstand. In der weiterführenden Schule fanden die Schüler:innen der neunten Jahrgangsstufe es interessant, etwas über eine andere Religion zu lernen. Die alevitischen Schüler:innen fühlten sich stolz und konnten, möglicherweise zum ersten Mal, offen über ihren Glauben sprechen. Die Unterrichtseinheiten verliehen ihrer Religion einen legitimen Status.

Dies deutet auf eine Veränderung im Identitätsgefühl alevitischer Schüler:innen hin. Indem sie mehr über ihre Religion lernten, bewegten sie sich weg von einer Selbstbeschreibung als “eine Art Muslim:innen”, also über das, was sie “nicht taten, was Muslim:innen tun”, hin zu einer Position, in der sie ihre Religion positiv beschreiben konnten. Dies zeigt die Vorteile eines multikulturellen Curriculums und stärkte das Gefühl der Zugehörigkeit zur Schule. Unser Projekt zu Unterrichtseinheiten über das Alevitentum kann als eine Form der “richtigen Art von Multikulturalismus” beschrieben werden, die mit gemeinsamer Menschlichkeit und Staatsbürger:innenschaft verbunden ist und vielfältige multikulturelle Identitäten unterstützt, respektiert und auf ihnen aufbaut (Modood 2007).

Phase 3: Evaluation

Die Unterrichtseinheiten zum Alevitentum waren erfolgreich darin, die Ziele der Strategie zu erreichen. Sie vermittelten alevitischen Schüler:innen in Schulen ein stärkeres Zugehörigkeitsgefühl und Stolz auf ihre religiöse Identität. Das Wissen über das Alevitentum als Religion wurde von und für die alevitische Gemeinschaft produziert und wurde sowohl für die Gemeinschaft als auch für Schulen zu einer Ressource. Die Unterrichtseinheiten wurden auf der Website der BAF veröffentlicht. Wichtig war auch die Idee, die Unterrichtseinheiten so zu gestalten, dass jede Lehrkraft sie ohne großen Vorbereitungsaufwand unterrichten kann. Dies erleichterte es Schulen, das Alevitentum in den Religionsunterricht aufzunehmen.

Die Unterrichtseinheiten führten zu zahlreichen positiven Ergebnissen für die alevitische Gemeinschaft. Dazu gehörten eine erhöhte Sichtbarkeit innerhalb der Schulgemeinschaft und, besonders wichtig, die Anerkennung des Alevitentums als eine vom Islam unterschiedene Religion (Cetin und Jenkins 2024). Dieser Erfolg motivierte die British Alevi Federation dazu, bei der Charity Commission den Status einer gemeinnützigen Organisation zu beantragen, und zwar auf der Grundlage, dass das Alevitentum als Religion klassifiziert wurde. Dieser Status wurde 2015 gewährt. Es war das erste Mal, dass Alevit:innen von einer britischen Regierungsstelle offiziell als eigenständige Religion anerkannt wurden.

Ein weiteres Ziel der Unterrichtseinheiten bestand darin, alevitischen Eltern und Gemeinschaften ein Modell an die Hand zu geben, mit dem sie die Aufnahme solcher Unterrichtseinheiten in Schulen im Vereinigten Königreich, aber auch in anderen Ländern und für andere Religionen beantragen können. Der wichtigste Ausgangspunkt besteht darin, die nationale Politik zum Religionsunterricht zu verstehen und herauszufinden, ob es möglich ist, Unterrichtseinheiten über andere Religionen einzuführen und wie dieser Prozess abläuft. Danach ist entscheidend, dass die Unterrichtseinheiten die religiösen Überzeugungen und Werte der Gemeinschaft widerspiegeln und zugleich so unterrichtet werden, dass sie den nationalen bildungspolitischen Richtlinien entsprechen. Hilfreich ist der Kontakt zu einer Schule, die bereit ist, die Unterrichtseinheiten zu erproben, sowie die Zusammenarbeit mit dieser Schule, damit sie sich bei Gestaltung und Durchführung der Unterrichtseinheiten sicher fühlt. Der Prozess ist jedoch nicht festgelegt und kann an den jeweiligen Kontext angepasst werden. Wir hoffen, dass die Beschreibung des Prozesses und seiner Ergebnisse alle inspirieren kann, die Unterrichtseinheiten zum Alevitentum in Schulen einführen möchten.

Schluss

Dieser Eintrag untersucht die Einführung von Unterrichtseinheiten zum Alevitentum an Schulen im Vereinigten Königreich als Antwort auf die Herausforderungen, mit denen die alevitische Gemeinschaft konfrontiert ist. Im Mittelpunkt stehen dabei besonders Jugendliche der zweiten Generation, die eine negative Identitätserfahrung machen. Das Argument stützt sich auf die historische Marginalisierung der Gemeinschaft als kurdische Alevit:innen in der Türkei sowie auf ihre anhaltende Unsichtbarkeit an britischen Schulen. Diese Unsichtbarkeit hat zu Entfremdung, Identitätsverunsicherung und hohen Suizidraten unter jungen Männern beigetragen.

Der Eintrag beschreibt einen dreistufigen Prozess gemeindebasierter Aktionsforschung: erstens die Planung und Umsetzung von Unterrichtseinheiten zum Alevitentum in Zusammenarbeit mit Pädagog:innen, zweitens die Beobachtung positiver Ergebnisse in Bezug auf schulische Leistungen, Identitätsbestärkung und Einbeziehung der Gemeinschaft, und drittens die Evaluation der breiteren Wirkung auf alevitische Sichtbarkeit, religiöse Anerkennung und Bildungsintegration. Der Eintrag hebt die Bedeutung lokal produzierten Wissens, inklusiver Unterrichtsmaterialien und kollaborativer Curriculumentwicklung hervor, um soziale Gerechtigkeit zu erreichen.

Die zentrale Schlussfolgerung lautet, dass die Unterrichtseinheiten zum Alevitentum nicht nur ein stärkeres Gefühl von Zugehörigkeit und Stolz unter alevitischen Schüler:innen förderten, sondern auch dazu beitrugen, das Alevitentum im Vereinigten Königreich als anerkannte Religion zu etablieren. Das Projekt dient als erfolgreiches Modell multikultureller Bildung und bietet eine übertragbare Vorlage für andere minorisierte Gemeinschaften, die in öffentlichen Bildungssystemen repräsentiert werden möchten.